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近代以降において、教育への期待は階級的利害深く結びついて、その主張の力点を異にしているのです。
社会の変革期には、変革を担う主体の育成、変革のエースの国民的規模での浸透が教育に期待されるのですが、他方、変革を好まない保守主義者たちは、教育を通して若い世代を伝統につなぎ、社会の秩序維持のために教育を動員しようし受す
こうして社会的階級的な対立が教育のあり方に反映し、社会的に組織された教育は争奪の対象なり、教育はいかなる場合にも、客観的には一定の政治的機能を担うこは否定できません
一般に政治教育の違いは、政治が「敵味方の関係」(C・シュミット上を前提しての支配服従の関係を基本にするすれば、教育は人間的信頼を前提しての指導=被指導の関係して把握されます。
しかし、現実には、教育が政治の侍女しての役割を果たし、教育が教化(インドクリネーション)に変質する場合が多いことも事実です。
その上、すべてのものが政治化される現代にあっては、教育的関係も容易に権力的関係に転化します。
しかもそのことに気づかせないように、意図的に操作(マニピュレーション)が行なわれるころに現代的問題があるといえましょう。
しかし、他方で、政治が高次の政治として、支配の技術ではなく人民主権を前提しての共和国の運営の技術なるき、それを担う主権者である民衆の自己教育のあり方こそは、その新しい政治を内面的に規定するものして政治教育の高次元での統一を可能するものなることが期待されます。
そしてその統一は、教育的価値の自律性を保障する政治の質を求めているいってよいのです。
このような教育を通して子どもは社会化され、同時にそれが、新しい社会の形成に通じることになります。
子どもの発達の可能性を、同時に社会を発展させる力して方向づけ、個人の発達社会の発展を統一するなかで、教育における「発達」「社会化」の二つの契機は統一されるのです。
もより、個人の発達人類の発展の統一、人間における「自然」「社会」の統一は、単に観念的思考のなかで、あるいは、教育いう限定された領域機能のなかだけで可能なのではないことも明らかです。
それはマルクスもいうように、まさしく人間自然、個人集団の関係の「変革的実践」を通してはじめて現実的に可能になるのですからそのような統一は、すでにあるものではなく、私たちの課題して課せられているのです。
しかもそれは、自然社会をつらぬく法則(必然性)に即して、これを主体的に利用する作為(自由な実践)を通してのみ可能なのです。
そうは言っても、二つの契機を統一する思索や、その統一を現実的に準備する教育の仕事が無価値なものではないことも確かです。
教育的価値を中心にすえて、新たな人間観・社会観結合した。新たな教育観が社会的同意の水準を変えていき、それは、現実の教育における教育不在に対する根底的な批判を準備しているからです。
科学人権の思想にもづき、教育的価値へ収赦する教育本質観は、それにふさ鍔聖わしい教育権諭結びつきます。
それは、子どもの学習権を中核して、親の教育権、およびその信託にもづく教師の教育権限、さらに教師の教育権限の教育行政権からの独立、教育行政の責任その権限の限界、父母・住民の教育への積極的な発言権等をその中心的観点して構造づけられるものです。
これを一言で、(教育の自由国民の教育権)の理論いっておきます。
さて、子どもの権利、とりわけ学習の権利は、人権の一つして他の権利並ぶ権利である同時に、生存権、幸福追求権、あるいは将来における政治上の権利の実質を保障する権利であるいう二重の意味をもつものであり、この意味で学習の権利は、子どもの人権のなかでも、かつまたその将来にわたる人権にっても基本的・基底的な権利だということができます。
したがってまた子どもの権利、とりわけその発達学習の権利の視点は、人権のカタログに書き加えられるべき新しい権利である同時に、人権思想そのものを豊かに発展させる契機でもあるのです。
ころで、子どもの学習権は、自己充足的権利ではないことも事実です。
学習権の充足のためには、子ども・青年の発達に応じての適切な学習の指導、その方向づけが不可欠です。
学習の権利は、それにふさわしい学習の指導しての教育をまってはじめて現実的意味をもつのです。
そしてこのことがやがて自己学習・自己教育を可能にし、子どもが自己選択・自己決定の力を蓄えていくこになるのです。
したがって「学習の権利」は、「教育を受ける権利」を含んでらえられ、その両親社会に、学習権を充足するにふさわしい教育の責務を負わせるのです。
したがって、これは受動的に教育を受ける権利ではなく、発達にふさわしい学習結びつく教育を求める権利であり、押しっけ教育(教化)を拒否する権利でもあります。
従来「教育を受ける権利」訳されてきたして、「教育への権利」訳されるべきだ思います。
国際的にみても、ユネスコ主催の成人教育会議は一九八五年に「学習権宣言」を採択し、学習権は生涯を通しての学習の権利として認められるに至っています。
そこでも、教育を受けるこはその一部にすぎないされています。
ころで、子どもの学習権ないし教育を受ける権利に照応する、教育を保障する義務ないし責任は、まずその子どもの両親にあります。
そして親権の権利性は、(義務を第一次的に、優先的に履行する権利であり、その意味では、権利にあらざる権利)だされています。
こうした。親の義務の共同化を背景に、教育の専門的機関しての学校が公費によってつくられ、専門的力量をもった教師に親がその責任をゆだねるいう関係して、現代学校をらえなおすことが必要です。
そことでは教師の教育権限は、子どもの学習権を充足させ、人間的成長を助けるいう任務にその権限の根拠をもち、その任務から、権限の内容が規定されてきます。
子どもの肉体的・精神的(生理的・心理的)発達の過程には複雑な人間発達の法則がつらぬかれており、人間の全面的・調和的な発達をめざす意図的な営みしての教育は、まさにこの発達の法則に即して合理的に組織だてられた学習の拍導をまってはじめて可能なるのですからこのことがおのずから教職の専門性の内容を規定するこになるのです。
この意味で、教育は、子どもの人間的成長を促すための内容を含んだ技術の体系だということができます。
だから、教師が真にその教育権を行使しうるためには、教師は科学芸術の達成に裏づけられた真理・真実に照らして教育内容を吟味しつづける研究者でなければならず、さらに子ども・青年の発達についての専門的な識見にもづいて、子どもの知性や感性の発達の順次性に即して教育を行ない、その発達を促す専門的力量をもつ者でなければなりません
そのためには子どもについて、また教育内容授業についての不断の研究、それに裏づけられた創造的実践が教師に要請されているのです。
そことでは、子どもが何ごかの手段としてではなく目的して扱われねばならないのです。
そしてこれこそが教育的価値に即した。教師の任務であり、このような教師の資質は教育の本質から要請されるものだいってよいのです。
そして、このような研究的実践の自由が教師に保障されるべきことも、これまた教育の本質からの当然の要諦といってよいでしょう。
従ってその自由はけっして独善的な、何を教えてもよい自由ではないことも明らかなことです。
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